Passar ou chumbar [2].

Terminei o artigo anterior sugerindo a ideia de que o termo qualidade pode significar várias coisas. Coloquei duas questões que indicam a possibilidade de variação nos significados. Qualidade de quê? E, que qualidade? Só estas duas maneiras de questionar o que nos referimos por qualidade podem gerar uma série de respostas que mostram o quão vago é o termo em si.

Qual o conjunto de coisas (elementos) que devemos observar e que nos permitem dizer que estamos em presença de qualidade? Para encurtar a coisa vamos supor que nos referimos a coisas como habilidades, capacidades e/ou conhecimento. Essas coisas (elementos) continuam algo vagas. Teriamos que ser mais específicos. Ai, iriamos começar a enumerar aquelas coisas todas que em princípio dão corpo a aquilo que em educação chamamos de curriculum. O curriculum, que é uma espécie de plano, contém entre outras coisas a especificação das habilidades, capacidades, conhecimentos a serem desenvolvidos nos e pelos alunos. O curriculum também nos diz em que sequência (normalmente é ordenada partindo do menos ao mais complexo) e em que doses essas coisas (habilidades, capacidades e conhecimento) devem ser desenvolvidas nos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem.

Espera-se que os alunos passado tempo (x) saibam e saibam fazer (x, y e z) e com que grau de excelência (p, q e t). Portanto, falar de qualidade implica falar de um processo de avaliação (como bem referiu Elísio Macamo) muito complexo que permite verificar se esses níveis pré-estabelecidos foram ou não alcançados. Para falar de qualidade é preciso ter uma visão clara do que se pretende. Não sei até que ponto o nosso Ministro da Educação (mas não só) está claro do que se pretende com esses alunos. O que me parece é que se pretende cumprir uma meta, para a qual prescinde-se, efectivamente, sem prescindir simbólicamente, da avaliação ou melhor da selecção.

A avaliação passou a fazer parte da cultura da escola. Ela já não cumpre apenas o papel ou a função de selecção. Aliás, muita da resistência e críticas que se encontra as “passagens automáticas” é mais por causa desse elemento da cultura da escola do que pelo verdadeiro desempenho dos alunos. Alguns países (Suêcia, Holanda, Dinamarca etc) pioneiros em estudos sobre o in/sucesso escolar identificaram alguns dos factores que concorrem para elevadas taxas de reprovação, principlamente, de crianças de familias de estratos sociais baixos.

Alguns desses estudos concluiram que a reprovação não é o melhor remédio para aqueles alunos que não atingiram os níveis esperados de desempenho escolar. Quer dizer, chumbar, e fazer repetir a classe não garante que o aluno aprenda necessáriamente. Já me explico. Nesses países constatou-se que a diferença em termos de aproveitamento escolar de crianças nos primeiros ciclos de escolaridade tendia a reduzir a medida que aquelas progrediam para classes posteriores. A escola conseguia fazer a diferença suplantando aquilo que poderiam ser as desvantagens de factores como a origem social dos alunos. A explicação do in/sucesso eram fortemente associada a origem social dos alunos.

Não era reprovando os alunos que se resolveria o problema. Era necessário investir noutros recursos como, por exemplo, professores altamente qualificados. Não mencionei aqui outros factores levadas em consideração nesses estudos tais como a caracteríticas sócio-demográficas desses países. Ser de estrato social baixo num país como a Noruega, Dinamarca, Suêcia (países com baixas taxas de densidade populacional e bastante recursos fincanceiros) é bem diferente de sê-lo num país como Moçambique. No entanto, os resultados desses estudos são tirados daqueles contextos particulares e aplicados noutros contextos que têm suas próprias particularidades.

Em Moçambique, instituições como a UP (Universidade Pedagógica), que poderiam ser pioneiras na pesquisa das nossas particularidades sócio--pegagógicas , estão preocupadas em responder as necessidades do mercado. A UP está empenhada a criar e oferecer cursos exóticos (marketing, gestão disto e daquilo que só falta criar licenciatura em “Dona de casa”) desde que para tal haja “mercado”. Cursos para os quais a UP, pelos seus estatutos, não têm vocação nem recursos. O INDE (Instituo Nacional de Desenvolvimento da Educação), cuja pesquisa depende, em grande parte, do ficanciamento daqueles países trás um consultor de lá mais um Doutor da UP ou mesmo da UEM e reproduzem essas teórias nos seus relatórios. Daí o passo para as reformas curriculares e para a tomada de medidas como esta dos 100% pelo ministro, agora sustentadas com saber dito “científico”, é só um passo!

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PS: Não é só a UP. Está aí a Faculdade de Medicina da UEM a tentar forçar a introdução do “Problem Based Learning” (PBL=aprendizagem centrada no aluno e baseada na solução de problemas). Uma moda Nórdica que só têm sucesso lá por causa das condições económicas, sociais e estruturais (acesso universal as fontes de informação; professores profisionais desde os níveis iníciais de formação; acesso universal as tecnologias de informação; escolas apetrechadas com bibliótecas apetrachadas etc) criadas ao longo de décadas/centenas de anos naqueles países. Nesses contextos o aluno/estudante precisa apenas de um orientador/facilitador no processo de aprendizagem. A UEM mal têm um biblióteca. A que têm está fechada a cerca de um ano. Um (1) computador está para 500 estudantes. O aluno lê, isso quando lê, seu primeiro texto académico, para não falar de livro, na universidade. Enfim! O pior é que nem sequer nos damos tempo de testar essas modas antes de aplicá-las. Testamos implementando-as! Claro, já vem com alguns dolarizitos para sua implementação. O que para nós é implementação para os que nos dão dinheiro para implementar é ainda um teste, desta vez fora do seu contexto!